Προτεινόμενες προσεγγίσεις για τη διδακτική αξιοποίσηση της Λογοτεχνίας στο πλαίσιο της τάξη

Η αξιακή  ποιότητα της Λογοτεχνίας έγκειται στο γεγονός, ότι ασκεί καθοριστική επιρροή στη τρυφερή παιδική ηλικία των μαθητών, προσφέροντας τα απαραίτητα εφόδια για πολύπλευρη ανάπλαση της προσωπικότητας, κώδικα αξιών, κριτικό αναστοχασμό, σκεπτική αλληλουχία, πολιτισμική και πολιτιστική συνείδηση.
Η παραγωγική της προσφορά στο μαθητή είναι αναντίλεκτη, όμως ποιός είναι ο ορθός τρόπος διδασκαλίας αυτής;  Πώς ο καθηγητής θα φέρει τον μαθητή διαμέσoυ αυτής  σε στενή επαφή με τα πνευματικά δημιουργήματα και την ανθρώπινη πορεία στο διάβα των χρόνων, έτσι ώστε να αποκτά βιωματικές εμπειρίες εμμέσως, να διαπιστώνει και  να κατασκευάζει κρίσεις, υποθέσεις, σκεπτική αλληλουχία;
Η συνδιαλογή του μαθητή με το Βιβλίο είθισται να είναι τυπική μένοντας σε αναγνωστικό επίπεδο και για αυτή την κατάσταση έχει καθοριστικές ευθύνες η εκπαιδευτική πολιτική σε συνάρτηση με την αδιαφορία των εκπαιδευτικών. Τουναντίον απαιτείται μία σχέση παραγωγική μεταξύ παιδιού - Βιβλίου, περνώντας στο επίπεδο της προσωπικής δημιουργίας, όπου ο νέος δύναται να αναπνεύσει ανθρωπιά, και εν τέλει να επανδρωθεί με «ηθικοπνευματική αρματωσιά». Για να φτάσουμε,όμως, σε αυτό το αποτέλεσμα απαιτείται ο δάσκαλος- καθηγητής να πλησιάσει το λογοτεχνικό κείμενο με συνδυαστικό τρόπο, τόσο μέσω των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, όσο και των υποκειμενικών - ψυχαναλυτικών προσεγγίσεων. Ο μαθητής αρχικά θα πρέπει να αγαπήσει την ανάγνωση και εν συνεχεία να αποκτήσει μία προσωπική αναγνωστική εμπειρία. Για να γίνει πράξη αυτό, ο καθηγητής οφείλει να προσεγγίσει το λογοτεχνικό κείμενο στην τάξη με βάση τις υποκειμενικές - ψυχαναλυτικές θεάσεις. Ο μαθητής τοιουτοτρόπως προσπαθεί, καθοδηγούμενος πάντα από τον καθηγητή- επόπτη, να αντιληφθεί με τον δικό του μοναδικό τρόπο την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου και να βγάλει τα προσωπικά του συμπεράσματα, χωρίς να επηρεάζεται από τη νόρμα. Η ψυχαναλυτική - υποκειμενική αναγνωστική θεωρία ταυτίζεται με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης που βλέπουν το δάσκαλο συνεργάτη του μαθητή  και το μαθητή συνδημιουργό της γνώσης. Ωστόσο, αυτό  προϋποθέτει και μία σχετική αναγνωστική εμπειρία, να έχει έρθει σε επαφή με ένα όγκο λογοτεχνικής παραγωγής για να μπορέσει να διατυπώσει προσωπικές γνώμες για ένα κείμενο. Εδώ έρχεται σε βοηθητικό επίπεδο η ερμηνευτική προσέγγιση, με στόχευση να διαπλάσει και να διαμορφώσει αναγνωστική κουλτούρα, εφόσον εστιάζει στη φύση και στις δυνατότητες της ανάγνωσης ως ερμηνεία, σε ένα κοινό πλαίσιο, το οποίο έχει ήδη διαμορφωθεί και δεν αλλάζει. Πάνω σε αυτό το υπόβαθρο, τον σταθερό θεμέλιο λίθο που προκύπτει από την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνήματος, ο καθηγητής θα πρέπει να συνεπικουρήσει στη δημιουργία και μιας προσωπικής από το μαθητή στοχευμένης ερμηνείας. Η καλλιέργεια της οποίας θα επιτευχθεί, με την θέαση του αναγνώστη ως αναδημιουργού, όπως έχει επισημάνει ο Ηοlland. (2000) Στόχο κυρίαρχο, ωστόσο, αποτελεί η αγνή αγάπη του νέου για το βιβλίο, η προσωπική συναισθηματική συνδιαλογή του αναγνώστη-μαθητή με το κείμενο. Αυτή η στόχευση επιτυγχάνεται με την αισθητική ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων από τους μαθητές. Ο μαθητής αποκτά βιωματικές εμπειρίες, χωρίς να είναι κυρίαρχες πάνω στο τρόπο αντίληψής του. Το απότοκο είναι μία ενεργητική συμμετοχή του μαθητή - αναγνώστη, το οποίο θεωρείται και ζητούμενο.

Συμπερασματικά, διατεινόμαστε ότι και οι δύο προαναφερθείσες τεχνικές προσέγγισης ως διδακτικές μέθοδοι είναι εξίσου σημαντικές, ως προς τη δημιουργία ενός μαθητή-αναγνώστη με αναπτυγμένη την κριτική ικανότητα και την απρόσκοπτη "ερωτική" επικοινωνία με το λογοτεχνικό δημιούργημα.